Se ha planteado que un componente clave en la trama que genera la política educativa, sobre en la educación temprana, es la maestra del nivel inicial.
En nuestro medio, la carencia de explícitas políticas en educación temprana hace que socialmente, se otorgue –casi exclusivamente- a la maestra del nivel la capacidad de intervenir no sólo socio-afectivamente, a través de orientaciones a la familia, sino, también, con mucho énfasis, en el desarrollo cognitivo del niño. El niño menor de 5 años tiene una gran gama de necesidades, cuya solución va más allá de una propuesta curricular. Es necesaria una visión más humanista, crítica y menos asistencial.
De otro lado, muchos niños, tanto de programas desarrollados en las instituciones educativas y en los no escolarizados, de sectores deprimidos de nuestro país[1] suelen tener fracasos en los logros que por prescripción se les impuesto desde el DCN del nivel.
Estas dificultades, se tornan en retos que afronta la maestra de inicial y obviamente ponen en evidencia, no sólo la urgencia de políticas concertadas sobre educación temprana, sino también la necesidad de una re-estructuración de su formación como tal; además, la inclusión de programas de formación continua que permitan a la educadora profesional, mantener no sólo información pedagógica actualizada, sino participar del conocimiento construido al respecto. A fin de que los procesos educativos, sobre todo los referidos a la didáctica del pre-escolar- que implican al niño de 0 a 5 años, se relacionen con los aportes más actuales de estudios en neurociencia y del pensamiento, así como a los referidos al desarrollo de la afectividad. Esta mirada, no debe escapar, de la reflexión, quizás, de uno de los mayores avances del desarrollo pedagógico actual: la revalorización y actualización de la complejidad del fenómeno educativo, como lo expresa A. Colom (2004): “Sabemos y cada día la evidencia lo dice con mucha certeza, que el mundo educativo es, por naturaleza, muy complejo, plural, difícilmente abarcable e sobre todo, difícilmente divisible, tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación nos encontramos con relaciones de causa-efecto extraordinariamente plurales, de manera tal, que mas que secuencias lineales, forman conglomerados o constelaciones sin límites definidos”.[2]/
Esta complejidad de la educación pone de relieve el valor social de la educación temprana y la perentoriedad de cooperar desde distintos actores hacia una fructífera tarea integradora que favorezca organizaciones moleculares[3] permita conocer cómo son los contextos socio-culturales y estudiar cómo se pueden construir programaciones diversificadas de currículo pertinente y propósitivo, para esa singularidad que es cada niño y cada niña junto a sus familias y comunidades[4].
Asimismo, compartimos con el grupo COALICIÓN POR LA DEMOCRACIA Y FORO EDUCATIVO GRUPO: ACCESO UNIVERSAL A LA EDUCACION INICIAL lo que considera Propuestas desde la sociedad civil.
http://www.transparencia.org.pe/web/coalicion/acceso.rtf
[1] Estadísticas del Ministerio de Educación del Perú.
[2].Colom, A. (2004) “A (des)construcción del conocimiento pedagógico”. Artmed, Porto Alegre. pág. 27
[3] Levy P. (2004) Forma de Organización política que surge de la escucha, de la organización , de las conexiones transversales y de la visión emergente. Suscita la regulación en tiempo real, el aprendizaje cooperativo continuo, la valorización óptima de las cualidades humanas y la exaltación de las singularidades.
[4] Peralta M (2007) Conferencia dada en el marco del SIMPOSIO INTERAMERICANO CONOCER Y DIVULGAR EL ESTADO DEL ARTE DE LA ATENCION EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA. Proyecto “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela” INFORME FINAL Washington DC, 24 de mayo de 2007
En nuestro medio, la carencia de explícitas políticas en educación temprana hace que socialmente, se otorgue –casi exclusivamente- a la maestra del nivel la capacidad de intervenir no sólo socio-afectivamente, a través de orientaciones a la familia, sino, también, con mucho énfasis, en el desarrollo cognitivo del niño. El niño menor de 5 años tiene una gran gama de necesidades, cuya solución va más allá de una propuesta curricular. Es necesaria una visión más humanista, crítica y menos asistencial.
De otro lado, muchos niños, tanto de programas desarrollados en las instituciones educativas y en los no escolarizados, de sectores deprimidos de nuestro país[1] suelen tener fracasos en los logros que por prescripción se les impuesto desde el DCN del nivel.
Estas dificultades, se tornan en retos que afronta la maestra de inicial y obviamente ponen en evidencia, no sólo la urgencia de políticas concertadas sobre educación temprana, sino también la necesidad de una re-estructuración de su formación como tal; además, la inclusión de programas de formación continua que permitan a la educadora profesional, mantener no sólo información pedagógica actualizada, sino participar del conocimiento construido al respecto. A fin de que los procesos educativos, sobre todo los referidos a la didáctica del pre-escolar- que implican al niño de 0 a 5 años, se relacionen con los aportes más actuales de estudios en neurociencia y del pensamiento, así como a los referidos al desarrollo de la afectividad. Esta mirada, no debe escapar, de la reflexión, quizás, de uno de los mayores avances del desarrollo pedagógico actual: la revalorización y actualización de la complejidad del fenómeno educativo, como lo expresa A. Colom (2004): “Sabemos y cada día la evidencia lo dice con mucha certeza, que el mundo educativo es, por naturaleza, muy complejo, plural, difícilmente abarcable e sobre todo, difícilmente divisible, tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación nos encontramos con relaciones de causa-efecto extraordinariamente plurales, de manera tal, que mas que secuencias lineales, forman conglomerados o constelaciones sin límites definidos”.[2]/
Esta complejidad de la educación pone de relieve el valor social de la educación temprana y la perentoriedad de cooperar desde distintos actores hacia una fructífera tarea integradora que favorezca organizaciones moleculares[3] permita conocer cómo son los contextos socio-culturales y estudiar cómo se pueden construir programaciones diversificadas de currículo pertinente y propósitivo, para esa singularidad que es cada niño y cada niña junto a sus familias y comunidades[4].
Asimismo, compartimos con el grupo COALICIÓN POR LA DEMOCRACIA Y FORO EDUCATIVO GRUPO: ACCESO UNIVERSAL A LA EDUCACION INICIAL lo que considera Propuestas desde la sociedad civil.
http://www.transparencia.org.pe/web/coalicion/acceso.rtf
[1] Estadísticas del Ministerio de Educación del Perú.
[2].Colom, A. (2004) “A (des)construcción del conocimiento pedagógico”. Artmed, Porto Alegre. pág. 27
[3] Levy P. (2004) Forma de Organización política que surge de la escucha, de la organización , de las conexiones transversales y de la visión emergente. Suscita la regulación en tiempo real, el aprendizaje cooperativo continuo, la valorización óptima de las cualidades humanas y la exaltación de las singularidades.
[4] Peralta M (2007) Conferencia dada en el marco del SIMPOSIO INTERAMERICANO CONOCER Y DIVULGAR EL ESTADO DEL ARTE DE LA ATENCION EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA. Proyecto “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela” INFORME FINAL Washington DC, 24 de mayo de 2007
